Investigación, formación y universidad

Muchas veces la pregunta recurrente vuelve: ¿quién fue primero?, ¿el huevo o la gallina?. Pues, antes de que nos veamos tentados a juzgar tal cuestionamiento de retórico, debemos revisar el sustrato del universo académico en muchas de las instituciones universitarias latinoamericanas, ya que ese mismo fenómeno podría estar reproduciéndose tanto en el discurso como en la praxis de la investigación en esas instituciones. ¿Formar investigadores, o formar para la investigación?. He ahí el dilema.
Intentar resolver tal dilema no es la pretensión de esta sencilla y humilde apreciación por cuanto de partida –y a título personal- considero que formar para la investigación permitirá formar investigadores –quizás al más puro estilo de las respuestas clásicas a la pregunta inicial-. Lo que ya no produce controversia en el mundo académico es el poder transformador de la investigación y de la ciencia en las sociedades y por consiguiente en las instituciones de educación universitaria –sin que exista una relación necesariamente mutualista-. En tal sentido, si revisamos la estructura organizativa de estas instituciones nos hemos de encontrar con dependencias administrativas creadas con el propósito de fomentar, promover, financiar, divulgar la investigación convirtiendo a ésta en una función dentro de una tríada para el profesor universitario, a saber: docencia, investigación y extensión. Siendo así, la investigación pasa a ser una responsabilidad docente que tiene el propósito de fortalecer la capacidad profesional para la enseñanza, redistribuir el flujo de información, lograr la producción de conocimiento a partir de la realidad en el ambiente de aprendizaje en relación con los programas de formación y los estudiantes, potenciar áreas estratégicas para el desarrollo de la universidad –debería serlo también para el Estado-, y ampliar los intereses y perfiles del profesional en cuestión. Todo ello con el propósito último de generar conocimiento disponible y utilizable al servicio de la comunidad local, nacional e internacional.
No obstante este entramado de propósitos debemos reconocer con justicia que en los espacios universitarios se hace notoria la poca visibilidad del aspecto investigativo, y de allí que su impacto no sea el esperado en los destinos formativos de quienes allí hacen vida. En tal sentido, es necesario destacar que la investigación debe –como condición sine qua non- impactar directamente en la formación académica (estudiantil y profesoral) y en el desarrollo de una cultura de la investigación como organizadora de los conocimientos y de su flujo.
Partimos de una idea para la cual existe consenso entre los entendidos en la materia: no hay posibilidad de desarrollo sin sustentabilidad y una cultura científica desde/de/en/para/por la investigación. Y hablamos de la investigación como uno de los elementos estructurales de la ciencia moderna –que no modernidad-.
Hasta hace poco lo que diferenciaba a los países desarrollados, ricos e industrializados, aquellos conocidos como los del Primer Mundo, de aquellos otros países considerados subdesarrollados, pobres y sin plataformas industriales autosustentables (del tercer Mundo), era la capacidad y la solidez financiera que poseían, no obstante, después de eventos tan determinantes para la humanidad como la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, la caída del Muro de Berlín, el desmembramiento de la antigua Unión Soviética, el reordenamiento del control político mundial, la redistribución del poder económico internacional –entre otros-, la disparidad y la desigualdad entre ambos grupos se ha ensanchado no como efecto del valor, del flujo y de la cantidad de dinero, sino como producto del desarrollo de sólidos aparatos educativos que a su vez han sembrado, estructurado y fortalecido serios y complejos sistemas científicos-técnicos-productivos.
Al comprender esta realidad nos alerta un aspecto que sobresale a pesar de lo básico que resulta ser; si bien es cierto que el desarrollo de la educación potencia el aparato científico de una nación al tiempo que impulsa el desarrollo en otras y variadas dimensiones, a saber, dimensión económica, dimensión social, dimensión cultural, dimensión política, etc., no es menos cierto que tan básico como lo anterior es saber también que esto será imposible sin la investigación como proceso nutriendo y dinamizando lo educativo.
Visto de esta forma, se le reconoce históricamente a las universidades un rol fundamental en el desarrollo de lo investigativo y de lo científico. Sin embargo, es importante resaltar que no estamos hablando de cualquier universidad. Hablamos –a decir de Albornoz (2006)- de una universidad académica e intelectual, no de aquella que pretende ser académica sin ser intelectual. Y al referirnos a la intelectualidad no evocamos al catedrático y al investigador de bata blanca alejado de la realidad fuera de la universidad y que en tal caso vive como que si flotase en una nube. Al contrario, nos referimos a una intelectualidad y a una academia que se configura desde el aprecio por el saber y que en tal sentido produce ciencia moderna como resultado de la sistematización y el aprovechamiento de la investigación y la renovación constante de sus estudiantes y profesores partiendo de las necesidades evidentes y no tan evidentes. Ello causa un flujo constante que estremece, revoluciona y transforma el aparato social. Pero no hablamos exclusivamente de un desarrollo tecnológico, hablamos claramente de un desarrollo personal resultado a su vez del desarrollo profesional, y esto lo han entendido los países del llamado Primer Mundo. Por esta situación la universidad como institución debe velar a fin de que el componente de la investigación surta un efecto transformador y un impacto positivo en la comunidad que le da vida y por la cual existe. De lo contrario la relación será endogámica y destructiva.
Ya entrada la segunda década del siglo XXI no se concibe una universidad que no investiga y que no promueve ni fomenta el desarrollo de tan importante dimensión. Y no se concibe ni se entiende por cuanto de ello depende el desarrollo y la formación de los cuadros principales en el manejo y conducción tanto de la universidad como de todo un país. Hundskopf (s.f.) sostiene que:
La investigación es el alma de la universidad. Sin ella, la universidad es un cuerpo inerte, que se nutre solo de lo aprendido en el pasado. O es una escuela profesional, que vive de la aplicación de modelos preelaborados y que se restringe a adiestrar a los alumnos (sec. 1/1).
Refiriéndose a este tipo de instituciones universitarias en las que la investigación no representa más que un agregado a la función docente, y por tanto sin impacto alguno en la formación de sus miembros, Albornoz (2006) las llama universidades del desierto intelectual. En este mismo orden de ideas, Ramírez y Albornoz (1998) sostienen que la formación se logra a través de:
la generación de conocimientos producto de la reflexión sobre la propia práctica profesional como una situación de aprendizaje, propicia para la indagación, la consulta con expertos, la confrontación con otras situaciones similares (de propia o ajena experiencia) y la reflexión teórica individual. Nos referimos aquí a la vía de la investigación (p. 31).
Es así como esta situación nos motiva a conocer el status de la investigación como proceso en la institución universitaria. Hablamos de formación, no de capacitación, no de adiestramiento, no de entrenamiento, de manera que tanto la concepción de investigación, de ciencia, de formación, de desarrollo, de impacto social, han de ser determinantes. Ahora bien, todas estas ideas están orientadas a la comprensión y al reconocimiento de la necesidad, o mejor aún, de la urgencia de potenciar la dimensión de la investigación en los centros universitarios, y más aún cuando el centro de interés está referenciado por la formación docente. Es decir, si la investigación es importante y necesaria para cualquier otra carrera profesional, ¿cuánto más ha de serlo para un docente?. Y lo planteamos de esta forma por cuanto sospechamos que la investigación ha ido perdiendo fortaleza en el espacio académico tanto en la población docente como en la población estudiantil, dando paso a un lento pero acentuado divorcio entre la investigación y la docencia, entre la investigación y la formación, entre la investigación y el aprecio por el saber.
Cuando pensamos en la investigación como función es probable que la concepción se haya pervertido, y ello por cuanto existe la posibilidad de que la misma esté siendo asumida por muchos actores –que no por todos- como un apéndice de la docencia, quizás como un paquete metodológico constituyente de las técnicas de investigación, y peor aún, como una obligación administrativa, como una condición sine qua non para el ascenso o una titulación, como un dispositivo técnico para la obtención de credenciales académicos. Así, dizque se investiga y se presenta la investigación (entiéndase informe de investigación) con el único propósito de cumplir con los requisitos exigidos por los reglamentos y normativas a fin de escalar posiciones y subir de categoría mejorando ciertas condiciones socioeconómicas y jerárquicas en la institución. Así, importa poco si la investigación impacta o no a la comunidad universitaria, importa poco si la información que contiene el informe de investigación presentado es pertinente o no generando un cambio de actitud en el investigador, importa poco si hay realidades susceptibles de ser impactadas con tal informe de investigación, importa poco si se divulga o no. Incluso, importa poco si la ¿realidad? descrita se parece a la realidad real, si hay rigurosidad científica o no en el tratamiento que se ha dado al meollo metodológico. Finalmente importa menos que el trabajo de investigación vaya a los almacenes de libros muertos en los que se ha convertido a las bibliotecas receptoras. Y si al caso vamos, ¿cuántos visitan hoy las bibliotecas?.
Vista esta situación, ¿cómo hemos de formar para la investigación? entendiéndose que incluso la formación en investigación no se puede reducir al aula o al resto del espacio físico de la institución. ¿Cómo pretender luego formar investigadores?, ¿desde cuál perspectiva?. ¿Cómo pensar que lo que se investiga ha de producir un cambio radical en las prácticas sincréticas de la docencia universitaria?, ¿cuánto impacta la investigación en la formación de los estudiantes en la carrera docente?, ¿quiénes se enteran de ello?, ¿a quién le interesa?, a fin de cuentas, ¿para qué hacerlo?, y/o peor aún, ¿para qué molestarse en decirlo?.
Esa mirada intentamos traducirla en la visión que tenemos de un profesor universitario que comprende la importancia de la investigación y la implicación de ésta en la formación académica. Un profesor universitario debe caracterizarse por su aprecio al saber y ello le conlleva inevitablemente a identificarse con el mismo, le lleva a comprometerse incluso consigo mismo en la búsqueda del saber al tiempo que se preocupa y se ocupa para en tal búsqueda lograr una transformación que posteriormente ha de diluirse, fluir y a reconfigurarse en su vida cotidiana, en la relación con sus estudiantes, con sus colegas, con la universidad, etc.
Albornoz (2006) cree que “parte del problema de los venezolanos es que no hemos aprendido a apreciar los bienes del saber” (p. 33). Pues, en las universidades venezolanas tanto como en las demás universidades latinoamericanas necesitamos profesores y estudiantes que aprecien el saber y los bienes del saber, profesores que vislumbren la importancia, la necesidad y más que todo la urgencia de incorporar a su forma de vida el asiento de la investigación como proceso formador. Ese docente universitario convencido, identificado, comprometido e involucrado, ese docente que cree en la investigación como un estimulante principal de la formación humana es el que se necesita hoy en todas las universidades.
Es como dijera Rizo (2007) “No se trata de pensar a la investigación desde la investigación, sino de pensarla desde nuestra labor pedagógica” (p. 22). Y luego agrega:
los docentes debemos ser capaces de hacer explícita nuestra orientación epistemológica acerca de cómo enseñamos, cómo investigamos y cómo nos colocamos frente al conocimiento dentro de los campos del saber en los que nos encontramos. Sólo mediante esta tarea de reflexividad podremos ser conocedores de cómo opera nuestra labor docente, de hacia dónde va, de qué efectos está causando entre nuestros estudiantes. Los docentes que nos dedicamos a la investigación científica debemos operar como constructores de conocimiento permanentemente autovigilados, pero si, además, nuestra labor está orientada a la enseñanza del quehacer científico, más importante es la reflexividad permanente en torno a cómo estamos enseñando. En torno a qué tipo de sujetos de conocimiento estamos creando con nuestro trabajo diario. Si no nos comprometemos con nuestro quehacer pedagógico, estaremos perdiéndonos la posibilidad de comprometernos con lo que conocen nuestros estudiantes, con ellos mismos, con sus vidas. Ojalá sigamos pensando en el cómo de nuestra labor, para así seguir creando personas apasionadas por el conocimiento (pp. 36-37).
Siendo así, se hace urgente avisar a la comunidad académica de elementos distorsionantes en el proceso formativo que podrían estarse gestando desde la esfera de la investigación. Para ello debemos pensar en aspectos tan fundamentales como la concepción de investigación que predomina en la universidad y que se expresa de forma explícita en el currículo y de forma oculta en la praxis, pensar en la atención de la investigación desde los niveles gerenciales de la universidad y en cómo estos niveles traducen sus esfuerzos para que desde la investigación se impacte la formación, debemos además pensar en el perfil del egresado y en las competencias que en materia de investigación debe poseer, pero sobre todo pensar en el apego, identificación y compromiso personal del involucrado para con la investigación como canal para su formación. Este último aspecto es lo que determina finalmente el status de la investigación en la universidad y la que terminará de aportar información con respecto a otros elementos no menos importantes tales como la producción académica de nuestros profesores, el nivel de productividad de profesores, centros y núcleos de investigación, los dispositivos que la universidad ha desarrollado para la difusión de la investigación a fin de generar un impacto en la formación de nuestros estudiantes y nuestros profesionales, y el impacto generado extramuros.
Estos aspectos nos han de permitir reflexionar sobre el sentir del profesor universitario -referido al tópico investigación-, su pasión -aprecio- por el saber producto de la investigación, o por el contrario, su desapego a la investigación como proceso determinante de la formación.
Para una próxima discusión –quizás cargada de no poca polémica- apreciamos el abordaje del tema presupuestario para el fomento de la investigación como elemento característico de la formación tanto en el pregrado como en la concepción de formación permanente. Abordaremos aspectos como los financiamientos a las universidades en el referente a la investigación, para publicaciones periódicas, para el desarrollo de las industrias y empresas editoriales universitarias, etc. Abordaremos también el tema referente a la cultura editorial en Venezuela, etc.

Referencias Generales

Albornoz, O. (2006). La universidad latinoamericana: Entre Davos y Porto Alegre. Los Libros del Nacional: Caracas, Venezuela.

Hundskopf, M. (s.f.). Investigación y su articulación con la investigación. Disponible en línea: http://blog.pucp.edu.pe/item/413/la-investigacion-y-su-articulacion-con-la-formacion-por-miguel-giusti-hundskopf. Consultado el 16-10-10.

Ramírez, T.; Jáuregui, L. B. (1998). La docencia: Investigación, Política y Pedagogía. Editorial Panapo: Caracas.